Felnőttképzés és tanulóközpontúság 1x1 - A keretek

Egy saját felnőttképzési intézmény elindítása után, a kezdeti kialakítás és vezetés során, számos olyan kérdéses pont fogalmazódik meg az intézmény sikerességén dolgozók munkatársakban, melyekre nem találni az első fiókban választ. Pedig mennyivel könnyebb lenne, kihúzni a fiókból a megfelelő megoldást, mind formailag mind tartalmilag hibátlan kivitelezést. Néha a legegyszerűbb dolgok, a legfontosabbak és néha a legfontosabb dolgok a legelhanyagoltabbak.

Ahogy az életben a világ, a fejünkben a gondolataink adnak keretet létezésünknek, úgy a felnőttképzésben is keretek között élünk napjainkat. Vannak ugyebár a tanfolyamok, képzések, tréningek, workshopok és hasonló elnevezésű összejövetelek.

Ebben a bejegyzésben ezeknek a felnőttképzési összejöveteleknek a kereteiről fogok írni, néhány gyakorlati esetből született megoldást közzé tenni arra, hogy milyen egy jó „keret” – tanfolyamkezdés, nyitás, zárás - és miért is érdemes figyelnünk a keretekre.

Szeretettel ajánlom leendő oktatóknak, felnőttképzőknek és intézményeknek, akik szeretnének nyitni egy tanulóközpontú oktatás felé.

Tanfolyam kezdésre vonatkozó tanácsok

Mielőtt rátérünk a tananyagra, nagyon fontos hogy bevezessük a felnőtteket a tanulásba, motiválttá tegyük őket és a meghatározzuk, azokat a célokat, melyeket elérhetnek a tanfolyam elvégzésekor, tájékoztassuk őket a tanfolyammal kapcsolatos praktikus és fontos információkról. Így megnyugszik mindenki hogy jó kezekben és jó helyen van. Első piros pont!

Ha oktató vagy, akkor a következő sorrendet tartsd be a nyitást követően:

1.) Bemutatkozik az oktató: Elmondja saját tanulmányait, munkatapasztalatait, mióta dolgozik a szakmában, hol, milyen körülmények között végzi munkáját. Miért fontos ez? Egyrészt kialakulhat a résztvevők fejében egyfajta kép az oktatóról, melyet első látásra alkotnak. Ne legyünk szerények, ha profi vagy a szakmában, igenis sorold fel képesítéseid és tapasztalataid. Másrészt az oktató egyfajta mintát mutat a résztvevőknek, azzal hogy bemutatkozik, tulajdonképpen felkészíti őket arra, hogy most ők következnek.

2.)Felkéri a tanulókat, hogy mutatkozzanak be ők is: Hogy mit érdemes elmondaniuk?

- ki milyen céllal érkezett a tanfolyamra,

- miért választották ezt a képzést és milyen terveik vannak a jövőben.

Ezzel felmérhetjük, hogy a tanfolyami részvevőknek milyen motiváltsággal érkeztek, milyen jövőbeli elképzeléseik vannak. Így igazán hatékonyan tud az oktató személyre szabottan tanácsokat és javaslatokat adni a későbbiekben.

3) „Mire lesz mégis jó ez a képzés nekem” – gondolatfelhők eloszlatása. Röviden, tömören vázolja fel az oktató, hogy a tanfolyamon tanultakat milyen módon, hol és hogyan tudják felhasználni, „Mire lesz jó” a tanfolyam amit elvégeznek, hogyan tudnak vele hivatásosan dolgozni és elhelyezkedni.

Cél, hogy a tanfolyami résztvevők teljesen tisztába legyenek lehetőségeikkel, azokkal a keretekkel melyek között tudják alkalmazni megszerzett tudásukat, valamint hogy lássák maguk előtt a végeredményt.

TIPP: Ehhez 5-10 mondatot előre állíts össze, ha előadást tartasz az anyag elejére bele is lehet rakni.

4) „Melyik nap mi várható” – Nem kínálunk zsákbamacskát érzés megteremtése

Miután a cél világos és tiszta, pár mondatban vázoljuk fel, milyen struktúrában fogunk haladni a tananyaggal, melyik nap mit tervezünk megtanulni. Minden egyes napra vonatkozóan beszéljünk az aznapi tananyagegységről, hogy felvázoljuk az utat a tanfolyami hallgató előtt, amit be kell majd járnia. Ez segíti a résztvevőket, ho

gy a struktúrát a fejükben felépítsék, mely majd később összeáll.

TIPP: Amennyiben valamit hozni kellene a tanfolyamra a hallgatónak, azt minden esetben előző nap adjuk tudtukra, hogy fel tudjanak készülni.

5) „ A VIZSGA frász eloszlatása” - A vizsgával kapcsolatos információk megosztása

Oszlassunk el minden kételyt a vizsgával kapcsolatosan, az alábbi kérdések mentén haladva.

- Hányszor lesz vizsga? / Például: Két vizsga. 1 írásbeli az utolsó oktatási nap, vasárnap reggelén. A második pedig megbeszélés szerinti időpontba/

- Mikor várható a vizsga? (Amennyiben a csoportra van bízva, az utolsó nagy vizsga időpontja, abban az esetben jelezzük feléjük, hogy majd gondolják ki, mikorra szeretnék tenni a vizsga időpontját. /Jelen esetben az utolsó nagy vizsgának az időpontját ők határozzák meg, mikorra tudnak felkészülni/

- Miből fog állni a vizsga? / Írásbeli esetén teszt illetve kitöltős válaszolgató kérdésekből, a végső nagy vizsga pedig szóbeli tételhúzásos gyakorlati vizsga lesz. A vizsga előtt mindenképpen lesz egy megbeszélés, milyen témaköröket nézzenek át, miből várható kérdés./

- Mi van abban az esetben, ha nem sikerül? Pótvizsga lehetőség adott, egyszeri alkalommal. / Érdemes megnyugtatni őket, hogy nem kell aggódniuk./

- Mikor vehetik át a Tanúsítványt? / Sikeres vizsga esetén, már a vizsgát követően átadásra kerülnek a dokumentumok./

6) „ Mit – Mikor- Hogyan” hármas Praktikus információk megosztása a tanfolyami résztvevőkkel

Milyen szünetek lesznek és körülbelül mikor?

Meddig tart a képzés? Mikor kezdődik másnap?

TIPP: Szünet alatt érdemes minden tanfolyami oktatói segédanyagot becsukni, hogy a tanfolyami résztvevők ne tudják nézegetni az oktató anyagait, segédleteit.

TIPP: A szünetek betartására mindenképpen hívjuk fel a figyelmet, hogy időben be tudják fejezni, amit aznapra elterveztek.

TIPP: Próbáljanak odafigyelni a tanfolyamra való érkezés pontosságára. Minden esetben figyelmeztesd őket!

7.) KÉRDÉS? A Tanfolyam kezdési egység és minden további tananyag egység lezárásaként, kötelező megkérdezni a résztvevőket, van-e valamilyen kérdésük, van –e valami amiben nem biztosak, nem kellően tisztázott. Egy következő tananyag egységre csakis kizárólag abban az esetben lehet tovább menni, ha az oktató megbizonyosodott arról, senkinek semmilyen kérdése nem maradt megválaszolatlanul.

8) „Struktúraépítés, mielőtt belecsapunk a lecsóba „avagy – Tanfolyami Jegyzet áttekintése

Mielőtt bármilyen részbe bele kezdesz ha oktató vagy, azelőtt a csoport, együtt közösen lapozza át a kapott jegyzetet. Az első oldaltól az utolsóig. Aki nem akar lapozni, az figyelhet is. Érdemes megismerkedniük a jegyzettel, mit fognak majd tanulni, milyen egységekre oszlik a tananyag. Miközben a jegyzetet átnézitek, hangosan felolvasva az egyes fejezet és alfejezet címeket, már lehet nekik mondani, hogy jelöljék be, azokat az oldalakat, ahonnan majd vizsgakérdés lesz. További alternatíva ha az egyes napokra vonatkoztatva nézitek át a jegyet azon részét melyet az aktuális napon tanultok.

A tanfolyam végén

Adjuk meg a módját lezárás”

Minden képzés végén érdemes egy záró tapasztalatkört tartani, ahol a résztvevők elmondhatják, hogyan érezték magukat, milyen tapasztalataikat és megbeszélitek azokat.

TIPP: Ha oktató vagy a tanfolyam egésze alatt folyamatosan jegyzetelj. Különösen fontos ennek a jelentősége, ha személyre szabott oktatást szeretnél végezni a tanulóközpontúság jegyében.

Legközelebbi részben az ELMÉLETI oktatás tökéletesítéséről fogok írni, ismét gyakorlati tapasztalatokkal, hogyan lehet ez elméleti előadást érdekessé, színesség, praktikussá és hasznossá tenni, még akkor is ha „száraz és unalmas” – idézőjelben, hiszen olyan nem létezik :)

Tóth Katalin, andragógus vállalkozó

www.debrecenitanfolyam.hu

A felnőttképzés idődimenziói

E kurzos során, természetszerűleg már volt szó az időről, én most a felnőttképzéshez kapcsolódóan a gyakorlat oldaláról közelítem meg. A megközelítés bemutatásához Csoma Tanár Úr két írását dolgoztam fel Ezek az írások nem az elmult néhány évben születtek, de alptézisei, még ha a technikai változások befolyással is vannak az időszerkezetre, máig érvényesek

Sokáig úgy tűnt, hogy az idő a filozófia és a fizika privilégiuma. A históriákkal foglalkozó tudományok mindig is dolgoztak az idővel. Járulékos tényezőként hozzátapadt az idő a biológia, a pszichológia avagy a közgazdaságtan vizsgálati tárgyaihoz is. A XX. század ötvenes, hatvanas éveiben a szociológia tárgykörében maga az idő vált a társadalom-tudományi vizsgálat tárgyává. Ekkor került kapcsolatba a felnőttoktatással, ekkor került át az andragógiába is.

Kezdetben az idő társadalmi szempontú vizsgálatai a szociológiában - és így az andra-gógiában is - a szabad idő köré csoportosultak. Az alapfogalom a szabadidő lett.

1965-ben Prágában konferenciát tartottak a szabadidő és a felnőttoktatás kapcsolatáról. A szabadidő a XX. században vált az európai (és természetesen az észak-amerikai) civilizáció lényeges tartozékává. A prágai konferencia úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő.

Valamivel később a szociológia eljutott oda, hogy az időszerkezetet is magába foglaló életmód a sokat mondó vizsgálati terület.

Az andragógia is. eljutott annak felismeréséhez, hogy a felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe nemcsak a szabadidő, hanem a teljes időszerkezet. Majd a maga számára is felfedezte az életmódot (valójában az életmódokat) mint a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás szociális és kulturális hátterét.

Az időszerkezetek

A felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás életmódbéli hátterében az időszerkezet az időfelhasználás szerkezete, vagyis az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagolódása, elosztása – percekben órákban kifejezve.

Az időszerkezet(ek) absztrakt, statikus sémája a következő:
Munkaidő	Munkán kívüli idő	Szabadidő
munkatevékenység	munkán kívüli tevékenységek	szabadidő-tevékenységek

A séma a napok, a hetek, a hónapok, az évek szerkezetére egyaránt vonatkozik, de nem mutatja meg az időszerkezetek mozgó, dinamikus voltát, illetve az általános időkeretek és a nekik megfelelő tevékenységfajták időfelhasználásnak belső elosztását. Márpedig az időszerkezetek változékony, dinamikus alakulatok, amelyekben a tevékenységek felcse-rélődhetnek, átalakulhatnak, az időkeretek határai mozgásban vannak.

Az időszerkezetek legmegállapodottabb, legmerevebb része a munkaidő – bár belső dinamikája van és határai is változhatnak, ami kihat a munkán kívüli idő, illetve a szabadidő változásaira.. A munkaidő kötött, a munkaidő ilyen értelemben nem szabad időszféra.

A munkán kívüli idő szabadabb, kötetlenebb abban a tekintetben, hogy bár elháríthatatlan, munka jellegű tennivalók ideje, de ezek elvégzésének időtartamát és időszerkezeti elhelyezését az egyén – kisebb-nagyobb mértékben – maga határozhatja meg, és kedve vagy szükségletei szerint változtatgathatja. Ide tartozik a közlekedésre fordított idő, az egyéni rekreációra, valamint a környezet rekreációjára, fordított idő.

A szabadidő viszont olyan tevékenységekre fordítható, amelyeket már nem köt meg, nem szabályoz sem a munka, sem az utazás, sem a rekreáció szükséglete.

Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései egyébként is nagyon sokrétűek, nem lehet egyetlen időszerkezeti sémával a nyomukba jutni.

Az időmérlegek gyakori idő- és tevékenységszerkezete megkülönbözteti egymástól

1. a társadalmilag kötött tevékenységekre fordított időt (illetve a társadalmilag kötött tevékenységeket),

2. A fiziológiai szükségletekre fordított időt (illetve a fiziológiai szükségletek kielégítését célzó tevékenységeket) és

3. a szabadon végzett tevékenységekre fordított időt (illetve a szabadon végzett tevékenységeket).

1. Társadalmilag kötött tevékenység

1.1.összes munka

1.2. tanulás, önképzés

1.3. közlekedés

1.1. összes munka

1.1.1. kereső-termelő tevékenység

1.1.2. háztartás, család ellátása

1.1.1. kereső, termelő tevékenység

főfoglalkozás

jövedelem-kiegészítés

segítő munka

1.1.2. háztartás, család ellátása

háztartási és karbantartási munka

vásárlás, szolgáltatások igénybevétele

gyermekek ellátása

2. Fiziológiai szükségletek

alvás

egyéb

3. Szabadon végzett tevékenységek

tévénézés, videózás

tévémentes szabadidő

extenzív, kifelé irányuló szabadidő (társas szabadidő, kulturális rendezvények látogatása, séta, sport)

intenzív, befelé irányuló szabadidő (olvasás, hobbi, rádió- és

zenehallgatás, Internetezés)

Ez az időszerkezet rávetíthető a munkaidő és munkatevékenység, - munkán kívüli idő és munkán kívüli tevékenységek, - szabadidő és szabadidő-tevékenységek, időszerkezeti sémájára, amelyben a társadalmilag kötött tevékenységek kettéválnak. A kettéválasztás lehetővé teszi annak érzékeltetését, hogy az utóbbiaknál (a háztartás, a család ellátása stb., illetve a fiziológiai szükségletek kielégítése) mégsem ugyanolyan erejű társadalmi kötöttségek működnek, mint a főfoglalkozású, kereső-termelő tevékenységek esetében, ami a felnőttkori tanulás időszerkezeti helyének megállapításakor fontos körülmény lesz.

Nem tudjuk azonban egyértelművé tenni a jövedelemkiegészítő és a segítő munka elhelyezését, odacsatolhatók a munkához is, mert betölthetik a munkaidő és a főfoglalkozású munka ismérveit, de, átkerülhetnek a munkán kívüli idő rubrikájába is. Valószínű, hogy konkrét megjelenési formájuk, pillanatnyi természetük döntheti el jellegüket.

Figyelmet érdemel továbbá, hogy a bemutatott időmérleg a tanulást, az önképzést társadalmilag kötött tevékenységként rögzíti, és adottnak tekinti, hogy helyük van az időszerkezetben.

A felnőttkori tanulás az időszerkezetekben

A tanulás változatos tevékenység a felnőttkorban is. Változatai között vannak társadalmilag kötött és társadalmilag kötetlen alakzatok. Minden tanulás időben megy végbe; a tanulásnak – hogy végbemenjen – időre van szüksége. A tanulás, amint megkezdődik, az időszerkezetek részévé válik.. Lehetséges, hogy az adott időszerkezetek nem szorulnak módosításra, de lehetséges, hogy át kell alakítani az időszerkezeteket ahhoz, hogy a tanulásnak megfeleljenek.

Az ún. komponensként végbemenő vagy járulékos tanulás jelen lehet a munkaidőben, jelen lehet a munkán kívüli idő valamennyi tevékenységében, mint ezek járuléka, és jelen lehet a szabadidő tevékenységeiben is. Társadalmi kötöttsége a „gazdatevékenységnek”, és nem a komponenseként végbemenő tanulásnak lehet. A szabadidőben nincs szerepe a társadalmi kötöttségnek. Mivel nem a tanulási tevékenységet érinti anélkül érvényes, hogy az időszerkezet bármelyik elemének a tanulás miatt változnia kellene.

A járulékos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a tudatos, megtervezett tanulás szolgálatába állítsuk. A felnőttoktatásban a tanítás, a nevelés közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő aktusait lehet a járulékos tanulásra építve kidolgozni. Ilyenkor a „gazdatevékenység” célszerű kiválasztása, megszervezése és vezetése, irányítása a tanítás útja. Ami az időszerkezeti hátteret illeti: lehetnek olyan megoldások, amelyekben a célszerűen kiválasztott, megszervezett és vezetett, irányított „gazdatevékenység” számára helyet kell keresni, sőt helyet kell szorítani a meglévő időszerkezetben.

A tanulási tevékenység kér helyet magának az időszerkezetekben az ún. önálló tevé-kenységként végbemenő tanulás eseteiben. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás kifejezetten tanulás céljaira szerveződik.

(1.) Vannak viszonylag rövid tanulási aktusokból szerveződő, rövid tanulási folyamatok amelyek - metaforikusan - időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatoknak nevezhetők. Ezek a tanulási folyamatok beleférhetnek a szabadidőbe, és a közlekedési és rekreációs időkeretek mozgathatósága okán a munkán kívüli idő tágabb keretei között is mozoghatnak. S minthogy a tanulási alkalmak esetiek, elhelyezésük nem kíván huzamos erőfeszítést, bár vissza-visszatérő feladat lehet.

(2.) Vannak tanulási aktusok, amelyek egymásba kapcsolódva, hosszabb, teljesebb tanulási folyamatokká szerveződnek: ilyenek az iskolai, főiskolai, egyetemi tanulás, a különböző - rövidebb, hosszabb– tanfolyamok. Ezek a tanulási folyamatok olykor a munkaidő egy részét vagy a teljességét töltik ki, részlegesen vagy teljesen a munka helyére kerülnek. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezkedését szokták munka helyetti tanulásként emlegetni. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese.

Mivel a tanulás tartós, kötött és teljes folyamatai viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendet alkotnak, terjedelmük egésze rendszerint nem fér el a szabadidőben, helyet teremteni a számára a két időszféra együttesében lehet. A szabadidőben elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a munkán kívüli idő tennivalói közé, avagy a munkán kívüli idő tennivalói között elhelyezett tanulási aktusok minduntalan „átcsúsznak” a szabadidőbe, igénybe veszik a szabadidő részeit vagy teljességét. A tanulásnak ezt az időszerkezeti elhelyezését szokták munka melletti tanulásként emlegetni.

Ami a társadalmi kötöttséget illeti: a munka helyetti tanulás programjait a tanulási programok intézményeinek időkínálata egyetemesen érinti; ezen kívül – mind a munka helyetti tanulás „áttüremlő” eseteiben, mind az „echte” munka melletti tanuláskor – a tanulási programoknak annyi kötöttséget kell itt is elviselniük, amennyi a közlekedést és a rekreációs tevékenységek különböző változatait aktuálisan meghatározza.

A tanulás bonyolult entitás. Felosztása különféle lehet. A most használatba vett felosztás alkalmas a tanulás időszerkezeti viszonyainak tárgyalására, de nem meríti ki a tanulás változatait. Az időszerkezetek gazdag mikroszerkezeti változatossága a tanulás és az idő viszonyát meglehetősen sokfélévé teszi. Andragógiailag a tartós kötött és teljes folyamatainak időszerkezeti összefüggései a kidolgozottabbak.. És kétségtelen, hogy az iskolai felnőttoktatást ez érinti. De az iskolai felnőttoktatás érdekein túl az is valószínű, hogy az egész életen át tartó, permanens tanulás gerincét nemcsak most, a jövőben is a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok alkotják majd, és ennek időszerkezeti összefüggései a tanuló társadalom problémái maradnak. Másrészt a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok jellege és időszerkezeti elhelyezkedésük szükségletei okán az időszerkezetek hatása náluk a legerőteljesebb.

Az időszerkezeti labilitás és a tanulási folyamatok labilitása

A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok viszonylag terjedelmes, viszonylag tartós menetrendeket alkotnak, ezért az időszerkezetek átalakítását igénylik.

A felnőttoktatás számára két kérdés válik fontossá.

Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük?

A másik kérdés arról szól, hogy az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek?

Az első kérdésre adható válasz szerint a munka helyetti tanulás változatai, a manrézában vagy azon kívül, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. A manrézán kívül, ha a tanulás számára a teljes munkaidő „kiürül”, a munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetét esetleg át kell alakítani a netán áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A részlegesen „kiürített” munkaidő –az előbbinél terjedelmesebb tanulási feladatsort hagyhat a munkán kívüli időre és a szabadidőre. De azért segítheti a munkán kívüli időszféra tartozékainak mozgatását

A munka melletti tanulás helyzete bonyolultabb. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuálissá válik. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok részére a szabadidő és a munkán kívüli idő együttesében kell helyet teremteni. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de – velük együtt – az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. És itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat.

A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra Objektív adottságai alapján, a felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást azonban bármely időszerkezet tanúsíthat. De azért nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Pontosabban: úgy adódhat, hogy nem mindenféle tartós, kötött és teljes tanulási alakulat számára átalakíthatók, nem bármely tartós, kötött és teljes tanulási folyamatot lehet bennük elhelyezni.

A második kérdés azzal indokolható, hogy a tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor (abban az időben, nem előbb és nem később) kerüljön sor. Tehát olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amenynyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz..

A folyamat valóban teljes megvalósulása csak adekvát tanulási időszerkezetben lehetséges. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok struktúrája „mögött” tanulási időstruktúrák (tanulási időszerkezetek) húzódnak, és a tanulási folyamat struktúrája a tanulás időstruktúrájába illeszkedik. Másként szólva, a két struktúra egymásra vetíthető. Pontosabban: a tanulási folyamat strukturálisan akkor épül fel teljesen, ha adekvát tanulási időstruktúrája is teljesen felépül. A tanulási folyamat strukturális felépülésének az adekvát tanulási időstruktúra felépülése az egyik feltétele. Ha az időszerkezetek átalakítása nem hoz létre adekvát tanulási időszerkezeteket, vagy ezeket nem képes tartósítani, a tanulási folyamatához folyamatosan hozzárendelni, akkor baj van, baj lesz a tanulási folyamatokkal.

A tanulási időszerkezetek hiányosságai nemcsak a befogadó időszerkezetek átalakítási hiányosságaiból fakadhatnak, hanem más hiányosságokból, leginkább a tanulási indítékok, valamint a tanulási technikák, a tanulási szokások – szóval a tanulni tudás – és a tanítás zavaraiból is. A munka helyetti tanulás felnőttkori menetében a tanulási motiváció, a tanulni tudás és a tanítás zavarai annak ellenére bajt okozhatnak, hogy a munkától teljesen vagy részlegesen megfosztott időkeretek mindent vagy sokat megengednek a megfelelő tanulási időszerkezetek létrehozása érdekében. A manrézán kívül a tanulás számára mégis igénybe veendő munkán kívüli idő átrendezése megnehezítheti az adekvát tanulási időszerkezetek kialakítását.

Ugyanúgy, mint a munka melletti tanulás körülményei között.

A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében ugyanis olykor lehetetlen, máskor nehéz tartós időszerkezeti átalakításokat végezni, olyanokat, amelyek tartósan megfelelnek a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok elvárásainak. Bár létre lehet hozni adekvát tanulási időszerkezeteket, ezek azonban könnyen felbomlanak, inadekvát időszerkezetekké változhatnak. A tanulás igényei szerint átalakított időszerkezetek nem tartósak, hanem időlegesek. Valójában nem az adekvát tanulási időszerkezetek állandósulnak, hanem újbóli létrehozásuk minduntalan igénye és feladatai. A tanulási motiváció, a tanulni tudás illetve a tanítás zavarai persze társulhatnak mindehhez, gyengíthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. De a tanulási motívumok, a tanulni tudás illetve a tanítás kondíciói pozitív szerepet is kaphatnak: ha olyanok, hogy képesek rá, serkenthetik a tartósítás igényeit és erőfeszítéseit. Általuk a tanulási szakszerűség is ellensúlyozhatja az esetlegességet a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének időszerkezeti átalakításakor.

Az esetlegesség természetes.

A munkán kívüli idő belső szerkezete mozgékony. Ezért alkalmas arra, hogy átszerkeszthető, és benne a tanulás elhelyezhető legyen. Továbbá ezért alkalmas arra, hogy átszerkesztve adekvát tanulási időszerkezetek bontakozzanak ki belőle. De mozgékonysága teszi lehetővé azt is, hogy az élet, a mindennapok, egyéni szándékoktól függetlenül változó szükségleteinek, folyton átalakuló feltételeinek megfeleljen. E szükségletek, feltételek a munkán kívüli idő belső szerkezetét (mikrostruktúráját) minduntalan módosulásra kényszerítik, ami módosítólag hat a szabadidőre is.

Az, hogy hogyan osztjuk el munkán kívüli teendőinket, mit, mikor, mennyi ideig csinálunk – az együtt változik a tőlünk függetlenül változó szükségletekkel, feltételekkel. A változást hozó, objektív szükségleteket, feltételeket és/vagy hatásukat olykor egyáltalán nem, máskor így vagy úgy, kisebb vagy nagyobb mértékben befolyásolhatjuk, ismét máskor meg is változtathatjuk. A tanulási időszerkezetek kialakításakor változó kondíciókkal szembesülünk.

Ellensúlyok

A tartós, kötött és teljes folyamatokat igénylő tanulás vállalását eldöntő, a tanulást elindító motiváció ereje és határozottsága jó eredménnyel ellensúlyozhatja a tanulási folyamatok labilitását. De csak akkor, ha a tanulást elindító motívumok anticipációja a tanulás menetében folyamatosan pozitív jelzéseket közvetít. A tanulási folyamatok folyamatos stabilizálója a folyamatos pozitív anticipáció. Amint a pozitív jelzések megakadnak, illetve ott, és amikor megakadnak, a tanulás vállalását eldöntő motívumok elvesztik stabilizáló erejüket, sőt – a negatív jelzésektől elkedvetlenítve – a labilitást erősítik. Az indító motívumok után, a tanulás menetében még sokféle motívum lép működésbe, amelyek folyamatosan vagy időről időre stabilizáló hatást fejthetnek ki, illetve – saját anticipációik negatív jelzései esetén – a labilizáló erőket támogathatják.

A labilitás ellensúlyozásának tanulásszervezési megoldásai is vannak. Ezekkel az eljárásokkal a tanulást vezető, irányító felnőttoktatás rendelkezik.

A legáltalánosabb megoldás átfogó tanulás-szervezési tételben összegződik.

E tétel szerint a labilitás andragógiai „kezelésekor” abból kell kiindulni, hogy az emberi élet időszerkezetei társadalmi csoportonként, rétegenként eltérnek egymástól. Ennek megfelelően a labilitás mértéke és sajátosságai különbözőek a tanuló felnőttek szociokulturálisan különbözőképpen jellemezhető csoportjai között, de a csoportokon belül, az egyének között is. Ráadásul egy-egy csoport életében és még inkább egy-egy tanuló felnőtt életében a mérték és a sajátosságok időszakonként is változhatnak. Ezért a felnőttoktatási programok időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell a felnőtt tanulók életének különféle (tipikus) időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásával. Valójában a tanuló felnőttek differenciált időbeosztásához jól alkalmazkodó, differenciált és rugalmas tanulásszervezési rendszert kell létrehozni, amelyben a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok szervezete megfelel a különböző időszerkezetek kívánalmainak. A tétel kimondja, hogy a felnőttoktatásban végbemenő tartós, kötött és teljes felépülésre igényt tartó tanulási folyamatok hatékonyságát – a siker kritériuma: a folyamat valóban teljes felépülése érdekében – a folyamatok szervezeti hajlékonyságának is biztosítania kell. Ekként érhető el, hogy a tanulási időszerkezetek könnyebben és minél szervesebben illeszkedjenek a tanuló felnőttek munkán kívüli idejének és szabadidejének együttes szerkezetébe, minthogy kevesebb gonddal, enyhébb konfliktusokkal tudhatnák azt átszervezni, hozzáigazítani a tanulás igényeihez.

A szervezeti differenciálás lehetséges, mert kiderült, hogy ugyanazokat a tudástartalmakat (tananyagot) ugyanazon célból, ugyanazon követelmények teljesítése, illetve ugyanazon tudásszintek elérése érdekében, ugyanazon előképzettségű felnőtt tanulóknak, különböző időbeosztással és különféle szervezeti keretek között lehet megtanítani.

Részlegesebb tanulásszervezési megoldás a tanulási folyamat stabilizálására a visszacsatolási pontok, az önellenőrző-ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendbe történő elhelyezése a tartós, kötött és teljes megvalósulást igénylő tanulási folyamatok menetében. A sűrített, rendszeres önellenőrzés-ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad az időben jól elosztott tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő időszakokban, és ekként egyenletessé teheti a tanulás menetét. A fegyelmező késztetés erősen kötődik a sikerekhez-kudarcokhoz kapcsolódó tanulási motívumokhoz: az önellenőrzések-ellenőrzések során a kudarcok elkerülésének, sikerek szerzésének kívánságához. Ugyanilyen fontos, hogy a visszacsatolás sűrűsége a tananyagot és megtanulásának feladatait viszonylag rövid szakaszokra bonthatja. A rövid szakaszok számára könnyebbé válik a rájuk fordítandó, szükséges tanulási idő kigazdálkodása: egyrészt azért, a tanulási idő elhelyezése viszonylagos szabadságot élvez; másrészt azért, mert a rövid szakaszokban viszonylag kevés időt kell megmozgatni viszonylag kevés idő elhelyezése érdekében.

Ez a szigorúság nem mindig alkalmazható, a felnőttoktatás szervezési megoldásai, a rendelkezésre álló oktatási formák között jelen van a lehető legteljesebb oldás lehetősége is. A szabály az, hogy nincsenek előre megszabott önellenőrzési-ellenőrzési pontok, előre meghatározott tananyag- és tanulási szakaszok, és olykor hiányozhat az egész tanulási program befejező határa is. Ilyenkor az időbeli végpont a tanulótól függő, tetszőleges időponttá válik. A visszacsatolás (az önellenőrzés-ellenőrzés) akkor következik be, amikor bekövetkezhet, a teljes program akkor ér a végére, amikor a végére érhet. A stabilizáló hatás azért érvényesülhet, mert a tanuló felnőttek, előírt tanulási időkötöttségek nélkül, akkor és oda helyezhetik el a tanulás idejét, amikor és ahová aktuálisan a legkönnyebb. A megnyert egyéni autonómia megkönnyítheti időszerkezeteik mozgatását, a tanulási idő megfelelő elhelyezését.

A labilitás a tartós, kötött és teljességet igénylő felnőttkori tanulási folyamatok általános, lényegre szabott problémája.. A labilitás andragógiai kezelése elméletileg kezdődött csak el, s a felnőttoktatási praxisban sem jutott még el a leghatékonyabb eljárásokhoz.

Mindazonáltal abban biztosak lehetünk, hogy a felnőttkori tanulás nehézségeinek, netán gyengébb eredményeinek vagy olykor eredménytelenségének fontos magyarázata időszerkezeti összefüggések között keresendő – legalábbis a tartós, kötött és teljességet igénylő tanulási folyamatokban. Ami egyben azt is jelenti, hogy a felnőttkori tanulás életkori-pszichológiai tényezői az akadályokért kevésbé felelősek, mint azt korábban az andragógia elgondolta.

Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai

Csoma Gyula: A felnőttkori tanulás idődimenziói

Nemzetközi tapasztalatok a felnőttoktatás területén

2000-ben kezdődött és 2001. novemberében összehasonlító záró tanulmány készítésével zárult az OECD tíz országra kiterjedő kutatása a felnőttoktatás elméleti és gyakorlati tapasztalataira vonatkozóan. A vizsgálat jelentős eltérést mutatott a tanuló felnőttek arányát illetően a különböző országok között, amíg Franciaországban és Dániában a vizsgált időszakban a felnőttek 60 százaléka részt vett valamilyen képzésben, addig Portugáliában mindössze 10 százalékos volt ez az arány. Nehezítette a vizsgálatot, hogy a felnőttkori tanulásnak nincsen nemzetközileg elfogadott definíciója. Az összehasonlíthatóság érdekében a vizsgálatban részt vevő szakértők meghatározták hát, hogy ki tekinthető felnőtt tanulónak: „olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.” A felnőttkori tanulásnak számos hozadéka van, mind az egyén mind a társadalom szempontjából. Közvetlen politikai haszonként mutatták ki, a tanuló felnőtt civil társadalomban való aktivitásának növekedését, mely közvetlen hatással van a demokrácia hatékony működésére. Egy évnyi tanulással 4-7 százalék növekedés érhető el a felnőtt ez irányú esélyeit illetően. Az OECD országok gyakorlatában jelentős eltérés van a munkahelyi képzések gyakorlatát illetően is, e szerint extenzív és intenzív formát különböztetünk meg. Az extenzív forma jellemzője a sok dolgozó, alacsonyabb szintű képzéshez juttatása. Ez a forma jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot. Az intenzív munkahelyi képzés jellemzője a kevesebb munkatársara koncentráló mélyreható programkínálat. Ez a spanyolországi és a portugál gyakorlat. A vizsgált országok tekintetében a munkanélküliek aránya - Norvégia kivételével - a szervezett képzésben lényegesen magasabb, mint a munkaviszonnyal rendelkezőké. Nincs jelentős eltérés a felnőttkori tanulás estében a két nem részvételi arányát illetően, de abban már igen, hogy a munkahelyek lényesen szívesebben támogatják férfi munkavállalóik tanulását. A két nem között eltérés van abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint férfitársaik és az önképzési forma is inkább a nőkre jellemző.
A munkahelyi támogatással kapcsolatban is meglehetősen sokszínű képet mutatott a vizsgálat. A kanadai és svájci cégek az OECD országok átlagánál alacsonyabb, míg a norvég és angol cégek ezen átlag fölötti mértékbe támogatják dolgozóik tanulását. Összefüggést mutattak ki a vizsgálat végzői a már befejezett iskolai végzettség és a későbbi tanulási hajlandóság között is. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők lényegesen nagyobb számban vesznek részt a felnőttoktatásban, mint az alacsonyabb végzettséggel rendelkezők. Kivételként említi e vonatkozásban a tanulmány Spanyolországot és Portugáliát.
A gazdaság különböző szektoraiban dolgozók tanulásban történő részvételi arányát illetően a szolgáltatási szférában dolgozók állnak a legelőkelőbb helyen. Korcsoportok szerint a fiatalabb korosztályok részvételi aránya a legmagasabb, a 30-49 évesek estében ez az arány már kimutathatóan csökken és a 60-64 éves korban szinte már ki sem mutatható. Kanadában, Svájcban és Norvégiában azonban még a 64-69 éves korosztály képzésben való részvétele is 6-16 százalék
A felnőttek tanulásuk során leggyakrabban a tantermi oktatást, a munkahelyi képzést, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségét veszik igénybe. Anglia kivétel a tantermi oktatás a legjellemzőbb forma, a munkahelyi képzések csak ezek kiegészítésére szolgálnak Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában. Távoktatásban a legnagyobb arányban Svédországban, Angliában és Spanyolországban vesznek részt a felnőtt tanulók. Az oktatást felnőttkorban igénybe vevők esetén fontos szerepet kap a tanulás támogatása. Elsősorban a munkahely támogatása jöhet szóba, de kaphat támogatást a felnőtt tanuló kereskedelmi szervezetektől, intézményektől, profitorientált és nonprofit szervezetektől, de léteznek a felnőttek képzését megvalósító központok. Ez elsősorban a skandináv államokra jellemző. Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemek is jelentős részt vállalnak a felnőttoktatásban, akik a közösségi iskolákkal egyetemben elsősorban az alapműveltség területén vállalnak oktatási feladatot. Kanadában léteznek azonban felnőttek számára meghirdetett olyan kurzusok is, melyek teljesítése diplomát eredményez. A népfőiskolai hálózat is aktív szereplője a felnőttoktatásnak, ahol az oktatás tartalma a résztvevők igényéhez igazodik.
Spanyolországban kiterjedt hálózata van az alapképzés hiányosságait pótló és a felső középszintű oktatás ismereteit közvetítő intézményeknek és különlegességnek számít a 240 város által fenntartott szabadegyetem. Pótló funkciót betöltő intézmények ezen kívül Svédországban és Finnországban is léteznek
Az OECD vizsgálata felszínre hozta, hogy vannak olyan társadalmi csoportok a felnőtt népességen belül, akik alulreprezentáltak a felnőttoktatás területén. A bevonás ezen csoportok tagjai esetében lehet egyrészt financiális, de lehet a jogalkalmazás lehetőségének kiterjesztése is.
A XXI. század küszöbén a felnőttoktatás fogalmát az európai gyakorlatban egyre inkább felváltja a sokkal felnőtt centrikusabb felnőttkori tanulás fogalma. Egyöntetű tendenciaként jelent meg valamennyi vizsgált országban, hogy a felnőtteknek biztosítsák a meg nem szerzett tudás pótlásának lehetőségét . Ugyancsak egyöntetű törekvések mutatnak abba az irányba is, hogy az informális és non formális csatornákon keresztül szerzett tudás elismerésre kerüljön az oktatási rendszeren belül.
A felnőttoktatás finanszírozásáról elmondható, hogy a felnőttek alapszintű képzésének az oktatási minisztériumok, míg a munkaerő piaci képzéseket a munkaügyi minisztériumok finanszírozzák. Dániában, Finnországban és Norvégiában egyaránt létezik az állam által fenntartott felnőttoktatási rendszer, mely lehetővé teszi a munkanélkülivé váltak számára az újabb képzettségek megszerzését. Elválaszthatatlan része a felnőttkori tanulásnak a motivációs tényező, de az, hogy ehhez milyen külső segítség vehető igénybe alapvetően meghatározott az adott ország kulturális és történelmi hagyományai alapján. Vannak olyanok, akik szinte bármilyen feltételek között hajlandóak tanulni, ha megfelelő programot kínálnak nekik, és vannak olyanok akiknek ehhez segítségre van szükségük. Sajnos vannak olyanok is akik nem tudnak, és vannak olyanok akik nem is akarnak tanulni, esetükben a tanulás céljának meggyőző megfogalmazása lehet az eredményes módszer.
A tanulmánykészítő szakemberek összefoglalásként meghatározták azokat a területeket amelyeken keresztül hatásos lehet a felnőttkori tanulás ösztönzése. Ezek közül néhány: A tanulás nem csak jog, de kötelezettség is, a megszerzett tudás ha nem használják el is felejthető, el kell érni, hogy a megkezdett képzéseket be is fejezzék. Adminisztratív eszközként alkalmazni javasolták a felső középiskolai képzés kötelezővé tételét, és azt, hogy a tankötelezettségnek ne életkori határa legyen, hanem az meghatározott tanulmányi szint eléréséhez kötődjön.

Továbbtanulás

kép forrása: etutors-portal.net

Megéri-e továbbtanulni?

Sokszor hallottam már ezt a kérdést, mely egyre aktuálisabb probléma, különösen annak a fényében, hogy különböző gazdasági érdekcsoportok is egyre nagyobb teret hódítanak. Folyamatosan üzenetek fogalmazódnak meg a betanított és szakképzett munkások hiányáról, a diplomás túlképzésről és a valódi, termeléshez kapcsolódó munka tekintélyének szükséges megerősítéséről. A felsőoktatás területén ez az üzenet a “diplomás túlképzés” fogalma körül mozog. Nincs még egy olyan szegmense a magyar oktatási szférának, ahol olyan nagyok lennének a megváltozott helyzethez és célokhoz való alkalmazkodás elmaradásából fakadó feszültségek, mint a felsőoktatásban. De valóban van-e felsőfokú túlképzés? Magyarországon 1990 óta a felsőoktatásban tanulók száma folyamatos növekedést mutat, úgy hogy a felnőttek körében ez még szembetűnőbb. Ez a növekedés nemzetközi viszonylatban nem kiugróan magas, mégis ráirányítja a problémára a figyelmet. Vajon miért jelentkeznek egyre többen a felsőoktatásba? A munkaerőpiac elvárása generálja a továbbtanulást? A felsőoktatás még manapság is igen nagy versenyelőnyt jelent a magyar munkaerő-piacon, annak ellenére, hogy sokan a felsőoktatási diplomák értékének drámai mértékű csökkenését vetik a felsőoktatás szemére.

A diplomaszerzéssel kapcsolatban, megtérülési elemzéseket végeztek Magyarországon, melyek eredményei azt mutatták, hogy mind a magán, mind pedig a közösségi hasznok mérete nagy, tehát megéri tanulni! Ma Magyarországon jó befektetés a továbbtanulás, azaz, nincs “diplomás túlképzés”.

Mégis, a diplomás munkanélküliek száma hazánkban tíz év alatt megháromszorozódott, és tavaly nagyjából 30 ezer felsőfokú végzettségű élt munka nélkül. A pályakezdők munkanélküliségi vizsgálatában 2004 óta stagnálás figyelhető meg. Mely szakok és tudományterületek termelik a munkanélkülieket? A Magyarországon már működő a DPR (Diplomás Pályakövetési Rendszer) még nem rendelkezik megfelelő mennyiségű információval, ezért egy átfogó vizsgálat lenne szükséges ahhoz, hogy értékelhető adatok legyenek a birtokunkban. A rövid állásnélküliség és az átmeneti megszakítások a munkavállalások között már természetesnek számítanak a modern munkaerőpiacon. Munkanélküli ma bárki lehet.

Mi a teendő ekkor? Keressünk munkát, készítsünk egy jó életrajzot, készüljünk fel alaposan az állásinterjúkra, képezzük magunkat tovább, tanuljunk nyelvet, vagy informatikát, olvassunk szakirodalmat. Annak, aki dolgozni szeretne, tájékozódnia kell a számára megfelelő foglalkozás, álláslehetőség, munka megtalálása érdekében.

Hogyan tanuljunk és képezzük magunkat? Az oktatási gyakorlat a legtöbb helyen még ma is a tradicionális elitképzésre jellemző „katedra pedagógia”, ami alkalmatlan heterogén (pl. MA képzés) hallgatói csoportok eredményes tanulásának támogatására. A felsőoktatási intézményekben a tanulás intenzitása elenyésző és többnyire a vizsgaidőszakra korlátozódik. A tantárgyszerkezet rosszul felépített és szétaprózott, az oktatókkal szembeni elvárások pedig alacsonyak, leginkább az előadások megtartására irányulnak. Az itthoni egyetemek jellemzően az oktatott tudás köré épülnek. A tudás az oktatók tulajdona, a tudás elosztása a tanításon keresztül zajlik, a megszerzett tudás ellenőrzése pedig vizsgáztatással történik. A hallgató („Nomen est omen” latin közmondás) hallgat, passzív. A tudásrészek elsajátítása és pontos visszaadása (reprodukció). E modellben a tanulás a tudáselemek elsajátítatására, majd a pontos visszaadására korlátozódik.

A Tempus Közalapítvány szervezésével rendezték meg az Európai Unió az egész életen át tartó tanulás támogatásához kapcsolódó 2010-es hazai rendezvénysorozat zárásaként a Hálózatok az oktatásért konferenciát. (Bennünket is érintő rendezvényről van szó, hiszen közülünk többen is készülnek az Életpálya-tanácsadás területére.)

A konferencián az oktatáspolitikában működő hálózatok tagjai; az oktatási és képzési területen aktív szakemberek, pedagógusok, önkormányzati, civil és egyéb szakmai szervezetek/intézmények képviselői is részt vettek. A rendezvény célja volt, hogy a fejlesztési projektek szakemberei segítségével felkutassák azokat a lehetőségeket, hogy hogyan lehet használni az oktatási hálózatokban rejlő erőforrásokat. Az esemény több szempontból is jelentős volt, hiszen a résztvevők megismerhették a hálózatok fontosságát az oktatás, a képzés és a tanulás területén. Az oktatás számos területén indult el olyan fejlesztés, amely már a hálózati tudásra és együttműködésre épít.

A TÁMOP 2.2.2. „ A pályaorientáció rendszerének szakmai és módszertani fejlesztése – Életpálya-tanácsadás” elnevezésű programban több elem épül a hálózatosodásra.

A programban részt vállaló tanácsadók (közülünk is néhányan) az ország több pontján tevékenykednek, segítve az életpálya-tanácsadást, illetve a pályaorientációhoz kapcsolódó szakembereket és szervezeteket.

Az életpálya tanácsadás területén dolgozó szakembereket is feltérképezte és egy hálózati formába a Virtuális Tanácsadók Közösségébe tömörítette az ország egész területén. A Regionális Szakmai Hálózatunkba jelentkező tanácsadók száma 2 834 fő.

„A konferencia tanulsága, hogy a hálózatosodás és a kapcsolatépítés a pályaorientációs munkában is elengedhetetlen.” – fogalmazta meg Zolnai Katalin.

Források:

http://bit.ly/i3wgLO
http://bit.ly/eqIEOQ
http://www.epalya.hu/cikk/?cikk_azonosito=000483
http://bit.ly/gbbuRm

Mi motivál egy felnőtt tanulót? És egy felnőttképzőt?

Jelen esetben engem. Íme itt vagyok, egy átlagos (?) felnőtt tanuló, hamarosan végzett andragógus (asztal alatt kop-kop-kop). Az andragógia alapelvei szerint erős belső motivációval rendelkezem, tehát erős az igényem az önművelésre is. Nagyon tudatosan élem meg a tanulásom (ideális esetben), nem a jegyért, diplomáért, állásért, a főnök bólogatásáért, a tanár jó szaváért, hanem az önbecsülésemért, jól felfogott érdekemért tanulok. Következésképp a képzésem minden egyes részletét ezer örömmel és lelkesedéssel sajátítom el, tudatosan tanulok mindent, de mindent. Vagy nem?

Vajon megállja-e a helyét a valóságban az az állítás, hogy a felnőtt tanulása leginkább belső motivációból fakad (vagy az, hogy erősebb belső motivációval rendelkezik, mint a gyerekek)? Vajon mi a külső vagy belső motiváció között a különbség? Gondolok arra, ha nincs állásom, de kell a pénz, kell állás, de az elérhető állásokhoz hiányzik a szakképesítésem. Elmegyek hát egy tanfolyamra. Elég a kettes, csak a bizonyítvány meglegyen, hogy legyen állásom és pénzem. Ez ugye külső motiváció a részvételre (és még akár takarhat teljes motiválatlanságot a tanulás irányába). Ha nem elég a kettes, és teperek a jobb jegyért, mert ha már csinálok valamit, akkor jól csináljam, és tudjam már tényleg a szakma csínját-bínját. Ez talán már valódi belső motiváció? Nyilván nem egészen. Míg ha a magam örömére fazekastanfolyamra, rajztanfolyamra, tánciskolába, stb. megyek, mert érdekel, akkor ez belső motiváció. És akkor most ezzel mit kezdjen az andragógus? Egész máshogy áll a tanuláshoz az, akit a külső tényezők kényszerítenek, mint az, aki saját elszánásból tanult. Persze ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne sikeres az érdekből való tanulás. Mindenki találkozott már azzal, hogy tanult valamit, egy része érdekelte, de bizony az érdekes és izgalmas dolgok mellett lapos és unalmas részek is voltak, de a végcél érdekében megtanulta azt is. Vagy leginkább azért tanulta meg, mert számonkérték tőle? Vagy az egészet csak azért tanulta (meg?)...

De térjünk vissza szegény árva andragógusra (felnőttképzőre bármely szegmensben), aki tervezné, szervezné a képzést, gondosan ügyelve az előzetes tudás felmérésére, beszámítására, a képzés ahhoz való igazítására (ugye?). Akkor rá kell jönnie, hogy ez még mind nem elég. Azt is ki kell derítenie, hogy ki miért, milyen motivációs tényező hatására vesz részt a képzésben, és milyen a tanuláshoz való hozzáállása. Ez például a hátrányos helyzetű rétegeknél viszonylag egyértelmű, hiszen ők gyakran a tanulásban nem látják a gyakorlati hasznot, és a közoktatási kudarcok eléggé rányomják bélyegüket a tanuláshoz való viszonyukra. A számukra tartott képzéseken ezekkel általában és jó esetben már számolnak. De egy átlagos felnőtt tanulónál ugyanúgy fontos feltárni a tanulási motivációt, hiszen a felnőttképzőnek tudnia kell, hogy van-e a téma iránt az érdek mellett érdeklődés is. (Ha van, akkor könnyebb a dolgunk, egyenesen ugorhatunk fejest tanulásban vállalt felelősség megosztásába :-) !) Ha nincs, akkor bizony fel kell kelteni. Könnyű ezt mondani! Hogyan lehet felkelteni az érdeklődést? Az biztos, hogy nem a hagyományos, közoktatásban megszokott módszerekkel és hozzáállással. Sokkal inkább azokon a problémákon keresztül, amelyekkel a résztvevők találkozhatnak és foglalkoztatja őket. Mert olyanok vagyunk, hogy a probléma, mint olyan érdekes, azon gondolkodni kell, a gondolkodáshoz információ kell. Aktivizálódunk, tanulni kezdünk. Ha megoldottuk, választ találtunk a problémára, akkor elégedettek leszünk. A bennünket foglalkoztató problémákra való reflektálás kooperatív módszerekkel, párbeszéddel segítheti elő a belső tanulási motiváció erősödését. Ezt kellene felnőttképzésben  (is) sokkal nagyobb arányban használni, nem pedig a frontális módszereket. Ehhez azonban némi szemléletváltásra van szükség és egy kis akarásra.

Kíváncsi vagyok, hogy hányan találkoztak eddigi felnőttképzésük során a motivációjuk feltérképezésével? Én azzal sem találkoztam még, hogy az előzetes tudásom felmérése (már, ha jó esetben volt ilyen) befolyásolta volna a képzésem tartalmát, módszereit. Max. felmentést kaphattam valamely vizsga(rész) alól. De ha hatékony és jó felnőttképzést akarunk szervezni, akkor bizony számolni kell azzal, hogy a résztvevők nagyon eltérő motivációkkal érkeztek a képzésre. És erre reagálni kell. Ideális esetben van időnk feltárni ezt a befolyásoló tényezőt is, de a mai realitás az, hogy gyakoriak a gyorsan pörgő, anyagi megfontolásokból viszonylag rövid idejű, ismeretátadó tanfolyamok. Egy-egy OKJ szakképzés vagy egyéb formális felnőttképzés keretében senki nem kapja elő a tarsolyából a csoportmódszereket vagy pl. a vitamódszert. A tanulók előzetes tapasztalati tudására se sokat hagyatkoznak az oktatók. Ilyenkor érzem azt, hogy az andragógia elveinek és a gyakorlatnak (legalábbis egy jó nagy szeletének) kevés köze van egymáshoz. Vajon hogyan lehetne ezeket a különbségeket áthidalni? Kedves kollégák, ha lesz egy szusszanásnyi időtök, várom az ötleteket. :)

Sági Zenina