A következő címkéjű bejegyzések mutatása: nevelés. Összes bejegyzés megjelenítése
A következő címkéjű bejegyzések mutatása: nevelés. Összes bejegyzés megjelenítése

2011. május 30., hétfő

A felnőttképzés története dióhéjban

A felnőttek tanulása a történelmi idők kezdetére visszavezethető, amikor is új eszmék, törvények, mítoszok terjesztése, vagy új tanokhoz hívek toborzása formájában valósult meg. A felnőttoktatás módszeresebb formája az antik görög demokráciában jelenik meg, utalva itt a szofisták jeles képviselőire, akik, retorikára, grammatikára logikára tanították az ifjabb és idősebb polgárokat.

A késői középkorban a reneszánszban megjelentek a felnőttek képzésére vonatkozó reflexiók is. „Rotterdami Erasmus humanista személyiségkoncepciója nemkülönben Comenius embernevelési felfogása már az andragógiai gondolkodás ősforrásaként tekinthetők. Morus Tamás „Utópia”a-jában felsejlik a szabad önnevelés ma már korántsem „utópisztikus” eszméje”

A könyvnyomatás elterjedése és az anyanyelvű könyvkiadás, az olvasni tudó rétegek kiszélesedése és a nyilvános könyvtárak megjelenésével megteremtődött a felnőttek művelődésének és képzésének előfeltételei.

A szervezett felnőttképzés a XVIII. században alapvetően két irányra terjedt ki melyek egyike az írás és olvasás elterjesztése volt, míg másik iránya a meggyengült vallásos hit megerősítését célozta. A felnőttképzés egybe kapcsolódott a közvetlen szociális segítőkésséggel is.

A felnőttképzés intézményesülésében és szekularizációjában igazán nagy előrelépés a XIX. század második felében történt. Történeti kiindulópontnak a felvilágosodás kora tekinthető, annak az alapeszmének a elterjedése, hogy az embere közti egyenlőtlenségek a tudatlanság megszüntetésével eltüntethetőek.

Az elmúlt két évszázadban az önművelés legfőbb eszköze a könyv volt. Az utolsó évszázad második felében a felnőttek önálló tanulása kizárólag a tankönyvekre és a tudományos ismeretterjesztő művekre épült. Az intézményesülés felé tett igazán nagy lépésnek a XIX. század második felében Dániában megjelent és Európa szerte gyorsan elterjedő népfőiskolai hálózat számított. Ezzel egyidejűleg a megerősödő munkásság is nagyobb részt követel a művelődésben és a politikai célja elérése érdekében. A felnőttképzés fejlődésének lendülete megtört az eső világháború miatt. A világháborút követően újra szerveződött népfőiskola hálózat egyes intézményei közt csak az volt a közös, hogy képzéseiket a résztvevők igényére és tapasztalatára, nem pedig a tudományok rendszerére építették. Az 1929-’32 közti gazdasági világválság a felnőttképzés központi feladatává a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeit javító képzéseket tette.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.
A magyarországi felnőttoktatás történte

Az 1001.évi államalapítást követően a ősi magyar kultúra elmei fokozatosan, haltak el, melynek alapvető oka a keresztény egyház által terjesztett új műveltség elerjedése volt. A műveltség terjesztői a XI. században a papok voltak, a műveltség központjai a királyi udvar valamint a püspökségek székelyei, majd később a világi előkelőségek udvarai voltak. A reneszánsz és a humanizmus elterjedésével nőtt a magasabb műveltségben részesülő száma. Az ország lakosságának szellemi arculatát és kultúráját jelentősen alakította a könyvnyomtatás.

Magyarországon a kulturális értékek széles körű terjesztésének igénye először a felvilágosodás korában jelentkezett, mely társadalmi mozgalommá a reformkorban vált. „A cél –kezdetben spontán módon, később egyre tudatosabban - az új polgári társadalmi rend megteremtésének elősegítése, esősorban hasznos és praktikus tudnivalók terjesztése útján: a tömegek felvilágosítása, s tudatának formálása.” A tudomány terjesztésében kiemelkedő szerepe játszottak a könyvtárak és az ekkoriban megjelenő ismeretterjesztő könyvek. A kor kiemelkedő személyisége Bessenyi György a felvilágosodás eszméinek terjesztését szolgáló műveiben hívta fel a figyelmet a műveltség széleskörű terjesztésének szükségességére és egy tudós társaság létrehozásának fontosságára. Tessedik Sámuel a parasztság számára a gazdálkodás javítása céljából működtetett korszerű ismereteket nyújtó iskolát.

A XIX. század elején tovább bővül a felnőttek művelődését szolgáló intézmények köre, ezek egyikeként jön létre gróf Széchenyi István támogatásával a Magyar Tudományos Akadémia. 1830-ban alakul meg az első kifejezetten népműveléssel foglalkozó Nógrád megyei Intézet. Még a század első felében, 1843-ban megjelent az első magyar néplap. A reformkorban, bár igény mutatkozott ugyan rá, a felnőttoktatás törvényi szabályozására nem került sor.

A kiegyezést követően a társadalom kulturális kezdeményezései olyan fokot értek el, melyek szükségessé tették az állami törvényhozást. Az Eötvös József által vezetett Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium és az ellenzék képviselői - Pulszky Ferenc, Irányi Dániel, Türr István egyaránt elkötelezettek voltak a tömegek kulturális felemelkedését illetően, nézeteik az állami szerepvállalást illetve feladatokat illetően voltak köztük. Eötvös a felnőttek oktatásában a társadalom felelősségét hangsúlyozta, a állami szerepvállalást a finanszírozásra és az ellenőrzésre korlátozta.

Az 1868.évi XXXVIII. tc. kötelezővé tette a népoktatást, mellyel intézményes formát kapott a felnőttoktatás is. Ezt követően a felnőttoktatás kérdése hosszú időre lekerült a törvényhozás napirendjéről. Ennek eredményeként a népoktatás mellett számos új művelődési forma is teret nyert, a fogalom népművelésre változott.

A XX. Század első évtizedébe a szabadoktatás jelszavával s keretében folyt a felnőttoktatás. E formánál az állam szerepe a legmagasabb szintű ellenőrzésre, illetőleg eseti anyagi segítségnyújtásra terjedt ki. Szabadoktatás formájában többéves tanfolyamokat is szerveztek a Tudományos Társaság és a munkásmozgalmi szervezetek összefogásával. A Jancsó Benedek emlékirata alapján megindult vita eredményeként 1911-ben megalakult az Országos Szabadoktatási Tanács, a felnőttoktatás átfogó, véleményező és tanácsadó jogkörrel felruházott országos szerve.

A két világháború között az Országos Szabadoktatási Tanács nevét Országos Közművelődési Tanácsra változtatták, mely névváltoztatás elhatárolódást jelentett a korábbi időszak elméletétől és gyakorlatától, annak társadalmi jelegétől. Az állami jelleget viselő tevékenység et a VKM fogta össze, vezérgondolatként hangsúlyozva a nacionalizmust, a keresztény nemzeti egységet és a vallási alapon nyugvó erkölcsiséget. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nyíltan hangsúlyozta a liberális szellem felszámolásának törekvését a népművelést illetően. Programjában kiemelten szerepelt a paraszti kultúra felemelésének fontossága és a középosztály valamint az értelmiség művelődési igényeinek kielégítése. „A köznyomorból csak akkor emelkedhetünk megint ki, ha a magyar munka nemcsak több, hanem szakszerűbb és ebből kifolyólag termékenyebb és jövedelmezőbb is lesz. Nézetem szerint tehát állampolgári nevelésre és gyakorlatibb szakoktatásra van szükség.” (Gróf Klebelsberg Kuno,Szakértekezlet megnyitóbeszéd részlet, 1923. június 19.) Észak-európai mintára sorra alakultak a népfőiskolák, melyek zömmel egyházi és magánvállalkozásokra épültek, céljuk a keresztény világnézetet valló, nemzeti műveltséggel rendelkező jól gazdálkodni tudó állampolgárok nevelése volt. Az ifjúsági szervezetek – KIE, KALOT, KALÁSZ - által szervezett népfőiskolák a fiatalok számára biztosítottak lehetőséget az általános és mezőgazdasági ismeretek területén és fejleszteni kívánták a közügyek intézésében való jártasságot is. A munkásmozgalom szervezetei által rendezett képzések egyaránt szolgáltak általános ismeretterjesztési, kulturális és politikai célokat.

Az 1945-1948 közti időszak politikája a kultúra demokratizálását, az analfabetizmus felszámolását és a munkás- és parasztfiatalok művelődési hátrányának felszámolását célozta meg. A figyelem a kulturálisan elmaradott parasztságra irányult, újabb népfőiskolák nyíltak. 1948.a fordult éve volt a politikában és ezzel egyidejűleg a felnőttnevelés területén is. A képzés hosszú ideig elsősorban ideológiai alapokra épült és ilyen célokat szolgált.

A fenőttnevelés elméleti műhelyeinek számító egyetemek, és egyéb, nem ritkán politikai jellegű szervezetek komoly szerepet kaptak a felnőttnevelés elméleti hátterének kidolgozásában, gyakorlati és szervezeti lebonyolításában. A felnőttképzésen belül ebben az időszakban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményesült és vált tömegessé. Már 1945-ben létrejöttek a felnőttek középiskolái, majd a felnőttek általános iskolái és az 1948/49.-es tanévben a felsőoktatási intézménybe történő belépést szolgáló szakérettségi tanfolyamok, a felsőoktatásban pedig az esti és levelező tagozatok. Az ezekben folyó tartalmi munkát szolgálták a tananyagreformok és az ezen intézmények részére készített külön tankönyvek. 1960-ban az alapfokú oktatás egészének 66, a középfoknak 35, a felsőfokúnak pedig 34 százalékát tette ki a felnőttoktatás. A folyamatosan változó állami rendelkezések, művelődéspolitikai irányelvek a pótló funkció háttérbe szorításával az oktatás korrekciós, társadalmi mobilizációs szerepét voltak hivatottak szolgálni. A század utolsó évtizedeiben a népművelés fogalmát felváltotta a közművelődés fogalma, mely tartalmában és célkitűzéseiben is eltér az előbbitől. Számos intézménye közül a legfontosabbak a szabadegyetemek, a munkahelyeken szervezett tanfolyamok, a szaktárcák által szervezett vezetőképző és továbbképző intézetek, a művelődési házak, a TIT, és a politikai nevelést szolgáló pártirányítás alatt álló szervezetek voltak.

Az ország társadalmi, politikai, gazdasági életében 1989-1990-ben bekövetkezett rendszerváltás éreztette hatását a felnőttképzésben is, elengedhetetlen volt az oktatási rendszerre vonatkozó jogi szabályozás átdolgozása.

A második világháborút követően az ideológiailag ketté szakadt világban a felnőttképzés is más-más irányt vett. A „keleti”, szovjet befolyás alatt álló országok felnőttképzésére a pártideológiával átitatott képzés volt a jellemző.

Nyugaton a hatvanas években erőteljesen felgyorsult a felnőttképzés intézményesülése és bekapcsolódott e rendszerbe a tömegkommunikáció is. Előtérbe került a szakképzési funkció és a felnőttképzés jobban betagozódott az állami-gazdaság és szociálpolitikába. Az 1970-es években a világ e táján erőteljes ”képzési expanzió” lépett fel, melyben jelentős volt a szerepe a felnőttképzés kiterjedt intézményrendszerének. Megerősödik a felnőttképzés törvényi szintű jogi szabályozása is és a felsőoktatás szintjén is megjelenik a felnőttképzés. A nyolcvanas években az ugrásszerű technikai fejlődés hatására a felnőttképzésben új preferenciák jelennek meg, erősödött az új kvalifikációkat nyújtó képzések iránti igény.

A kilencvenes évek felnőttképzésének vezérmotívumává az emberi erőforrás fejlesztése és racionálisabb felhasználása vált. Az ezredfordulón a plurális társadalmak hatására a felnőttképzés művelődési szolgáltató ágazattá vált, programszervezésükre a vagy-vagy helyett egyre inkább az is-is lett jellemző.

Források:

Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. –átdolgozott , bővített kiadás. Okker Oktatási kiadó és kereskedelmi Rt. Budapest, 2006. (64. o.)

Dr. Felkai László: A felnőttoktatás története Magyarországon.

T. Kiss Tamás: Felnőttoktatás - TörténetE Magyarországon. Educatio, 1999/1 pp. 3-13.

2011. május 22., vasárnap

Motiváció és elektronikus oktatási környezet

A különböző pszichológiai elméletek alapvetően három felfogáscsoportba oszthatók abból a szempontból, hogy milyen összefüggéseket feltételeznek a személy vagy a személyiség motívumai, a környezet és a cselekvések között. A behaviorista pszichológia felfogás a cselekvések magyarázatában elhanyagolja a személyiség szerepét, és közvetlen összefüggést feltétételez az egyén környezete és cselekvései között. Az úgynevezett tulajdonságelméletek a cselekvéseket alapvetően a személyes
motívumokból kiindulva magyarázzák. A tanuláselméletek a lelki motívumokon belül az egyének azon kognitív motívumait hangsúlyozzák, amelyek főleg a mindenkori környezet hatásait közvetítik. Léteznek olyan összetett felfogások is, amelyek a tulajdonságelméletek és a tanuláselméletek összeegyeztetésére törekszenek. E felfogások egyaránt hangsúlyozzák mind a személyiség, mind a környezet szerepét a cselekvések magyarázatában, és a cselekvések motívumait részben személyes, részben instrumentális motívumoknak tekintik. „Rámutatnak arra, hogy bizonyos körülmények között alapvetően a személyiség tulajdonságai, más körülmények között alapvet en a környezeti tényezők határozzák meg a cselekvéseket.”
KISS ÁRPÁD szerint „Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak együttesét értjük, melyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban nincsen sikeres tanulás motiváció nélkül.
A tanulási motiváció a tanuló által meghatározott folyamat, amely önszabályzó interakciókon keresztül valósul meg. Alakulásának folyamatában nagy jelentősége van az egyén aktív önszabályozásának. Pedagógiai megfontolásból a tanulási motiváció négy szintjét különböztetjük meg. A beépült (internalizált) tanulási motiváció, a belső (intrinsic) tanulási motiváció, a külső (extrinsic) tanulási motiváció, és a presztizs motiváció. Minél inkább önirányító egy tanulási forma, annál nagyobb a jelentősége a tanuló belső motivációjának. Önszabályozó tanulásról akkor beszélhetünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. Az önszabályozás nem más, mint a személyes célok megfogalmazásának képessége, mely összhangban áll egyrészt az egyén szükségleteivel, másrészt rugalmas tanulásstratégia-kiválasztó képesség is, mely a menet közben fellépő konfliktusok megoldását szolgálja.
A hatékony tanuláshoz
· olyan kihívást jelentő feladatok kellenek, amelyek hatnak a tanuló önszabályozó képességére, ami segít irányítani és befolyásolni a problémamegoldó folyamatot;
· olyan önmegvalósításra kész én szükséges, mely a feladatot kihívásnak tekinti, s megoldásra készteti az adott egyént;
· valamint megfelelően hatásos környezeti feltételek szükségesek.
Egy tanulási feladat megoldását elemezve mindig az egyén aktuális motivációs állapotát és az adott szituációt együttesen kell figyelembe venni
A napjainkban egyre inkább előtérbe kerülő kompetencia alapú képzés alapfeltétele az „értő tanulás”, melyhez a tudás alakulásának folyamatos követésére van (lenne) szükség. „Ha napi, de legalább heti szinten egyénileg követhető lenne minden tanuló haladása, akkor ezen információk kumulálása sokkal használhatóbb visszajelzést adna az iskolai vezetés és oktatáspolitika számára, mint az időszakos reprezentatív elmérések. Ez technikailag ma már elérhető távolságra van, csupán hozzáállás és szervezés érdése.
A számítógéppel támogatott oktatás csaknem „korlátlan teret” nyit az azt felvállalók
számára. Már az egyszerű (off-line) programok is kiválthatják a tanulás legegyszerűbb folyamataiban, például a tanár-diák interakcióban megjelenő visszajelzéseket. Egy megfelelően kidolgozott oktatóprogram képes a tananyag megértésének mélységét, min őségét tesztelni, és ezt a tanuló számára azonnal visszajelezni, s őt egyben a hiányosságok pótlására szolgáló tananyagot is felajánlani. A számítógép nem pótolhatja minden esetben a tanárt, de a legtöbb esetben remekül kiegészítheti munkáját. A formális tömegoktatás egyik legnagyobb problémája, hogy nem tudja kezelni a tanulók
között levő sokféle és nagymértékű különbséget, így az átlagra méretezett eljárásaiból senki sem az optimális mértékben profitál. Az oktatás individualizálására irányuló törekvések megvalósításának legfőbb akadálya a tanári kapacitás szűkössége volt. „Az IKT alkalmazásával mindinkább lehetővé válik, hogy a tanulók saját tempójukban haladjanak, mindenki azt tanulja, amit még nem tud, egy probléma megértéséhez azt az információt kapja, ami nála éppen hiányzik.” Sokan használnak ma már interaktív oktatási segédanyagokat és még többen tennék, ha rendelkezésre állnának olyan programok, amelyeket „csak alkalmazni” kell. Véleményem szerint az elektronikus oktatásnak azonban ma még kevés az „aktív résztvevője”. Egy tananyag interaktív kidolgozása idő igényes, az adatbázisok kialakítása és feltöltése pedig igen költséges. A központilag támogatott projektek eredményeként létrehozott programcsomagok viszont gyakran kerülnek „vakvágányra”.
POLÓNYI ISTVÁN a tanulást az élő szervezet működéséhez hasonlítja: „mint ahogy az élő szervezetnél az inputok a szervezet működéséhez szolgáltatnak energiát, s az égéstermékek eltávoznak, a tanulásnál is az input információk nagy része elfelejtődik, s a szerkezetük, összefüggéseik az, ami megmarad.” Az oktatás során a pedagógus szerepe éppen ezeknek az összefüggéseknek a szemléltetése, megértetése – és persze a motiváció fenntartása. Nem az információk tömegére, hanem olyan információkra van tehát szükség, amelyek az információfeldolgozást támogatják, s amelyek az elsajátítatni kívánt összefüggések megértését segítik elő.
Az elektronikus tanulás során a tanulók és a tanulás technológiájának kapcsolata sem elhanyagolható. Kutatások során kimutatták, hogy azok a tanulók, akik az online tanulási képességet elsajátíthatónak tartják, pozitívabb elvárásokkal rendelkeznek a tanulás ezen formájának kimenetele iránt, az alkalmazás során kevésbé idegesek és magasabb teljesítményt is érnek el. Azon tanulók, akik azt gondolják, hogy az online tanulási képesség viszonylag rögzített készség, sokkal idegesebben állnak a tanuláshoz, kevesebb sikerről számolnak be és teljesítményük is alacsonyabb. Ez azt bizonyítja,
hogy a tanulóknak az online tanuláshoz való hozzáállása és az az erő kifejtése, amellyel ezt a készséget fejleszteni akarják, alapvető fontosságú motivációjuk és az online tanulásuk teljesítménye során.
A tanulóközpontú oktatási formákban a tanulás testre szabott, a diák rugalmas, saját idő beosztáshoz igazítható képzést kap, meghatározza a tanulás ütemét és helyét, emiatt viszont a sikerhez nagyfokú motiváltságra, fegyelemre és önállóságra van szükség. Vannak, akik ezt kiváló lehetőségnek tartják, mások viszont hátrányként élik meg.
Az elektronikus eszközökkel támogatott tanulás elfogadásának legkomolyabb gátja az infrastrukturális gondokon túl a technikával szembeni idegenkedés, a technológiai eszközök készségszintű használatának (digitális írástudás) hiánya 2 , illetve az új és szokatlan helyzet miatti szorongás. Nemzetközi vizsgálatok szerint a kezdeti motivációs tényezők nem feltétlenül elégségesek ahhoz, hogy végig fenntartsák a lelkesedést. Ezért ezekben a képzési formákban „a motiváció meg őrzésében szükséges, hogy az intézmény folyamatosan támogassa a tanulókat, ami azt jelenti, hogy alaposan
átgondolt és lefektetett elvárás rendszerre, állandó visszacsatolásra és következetes teljesítmény értékelésre van szükség.”
Egy igazán jó, interaktív oktatástámogató rendszer azt a „filozófiát” képviseli, amelynek a lényege a motiválás aktivizálás differenciálás visszacsatolás
Az oktatás elektronikus támogatása mindenképpen hozzájárul a tanulók ismereteinek bő vítéséhez és képességeinek fejlesztéséhez, azonban alkalmazásának „mindennapossá” válása véleményem szerint még várat magára. Ennek egyik oka a tanulók hozzáállása az elektronikusan elérhető oktatási anyagok használatához. Ki kell alakulnia annak a „kultúrának”, amely nem a feladatok azonnali kinyomtatását és „hagyományos” úton történő megoldását jelenti, elveszítve ezzel az interaktivitás adta előnyt. A
másik ok a tanárok hozzáállása. Az interaktív tananyagok elkészítése nem kis munkát és kreativitást követel, mindemellett a végső megjelenése csak csapatmunkában valósítható meg. Úgy gondolom azonban, hogy a „befektetés” hosszú távon mind a tanulók, mind a tanárok számára „gyümölcsöz õ ”lehet.
Forrás:
Korom Erik MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.
Réthy Endréné: A tanítás-tanulás hatékony szervezése: (Motiváció és az önszabályozó tanulás tanulmány, mely az Educatio, Bp. 2008. tanulmánykötetben jelent meg.)

2011. május 19., csütörtök

A szeretet eltárgyiasítása, a kálvinista nevelés és a közösség elhanyagolt boldogsága

Néhány napja arra jöttem rá, hogy az erkölcsi vagy etikus cselekvés lényegében a szeretet racionalizálása és eltárgyiasítása. A kötelességteljesítés – szeretetmegnyilvánulás vagy kötődésmegnyilvánulás.

Akik nem kötődnek egy közösséghez – nem követik annak szabályait.

Tehát a felvilágosodás racionalizmusa félreérti a dolgokat.

De ez még nem magyarázza meg azokat a szociológusi véleményeket, hogy a férfiak racionálisak, a nők pedig érzelmesek. Valójában mind érzelmesek, de a férfiaknál ez az érzelem inkább irányul a teljesítményre – ami tiszteletreméltóvá teszi őket. A nő esetében a szeretetreméltóság a cél – a mások kedvében járás.
Mivel eredetileg a férfiak is másokért (a nőért, a családért, a hazáért) tiszteletreméltók, amellyel szeretetük nyilvánul meg – tagadhatatlan, hogy itt is van szeretet, de mégis másképpen, mint a nők esetében. Hogyan? A férfiaknál közvetetten, a nőknél közvetlenül nyilvánul meg a szeretet vagy kötődés.
Azt is mondhatjuk, hogy a férfi esetében, amikor pl. pénzt keres, a szeretet eltárgyiasult/elidegenített formában mutatkozik meg.

A férfi a pénzkereséssel teljesíti kötelességét, de egyáltalán nem biztos, hogy az lenne az önmegvalósítás az emberek többsége számára, hogy vagyont gyűjtenek vagy valamilyen versenyben elsők lesznek.

Martin Heidegger szerint az emberek nem érnek rá arra, hogy a valódi (a tulajdonképpeni) létezésükkel foglalkozzanak.

Igen, de mi a helyzet a kálvinista etikával?

A kálvinista etikában (és a kanti etikában is) a kötelességteljesítés, azaz, az eltárgyiasult szeretet fontosabbá válik a közvetlen szeretetnél. Emiatt egy idő múlva az ember (a szülő, a tanár, a vezető) már nem is lesz képes közvetlenül kimutatni szeretetét, hanem csak közvetetten, azzal, hogy valamilyen munkát végez, ajándékot, pénzt ad.

A kálvinista etika (egy ószövetségi történet alapján) a gyarapodást tekinti kötelességnek, tehát az elidegenedett szeretetet. A kálvinizmus a kapitalizmus alapja.
A kálvini predesztináció tana nem arra beszél rá, hogy az ember nyitott legyen a megismerésre, hanem arra, hogy higgyen abban, hogy ő a kiválasztott. Tehát nem kötelessége mások megértése, de kötelessége az érdemek (teljesítmény, a jótettek) felhalmozása.
Ez a felfogás nagyon hasonlít a zsidókéra – akik a farizeusok filozófiáját vitték tovább.
Ebből jön ki egy olyan kapitalizmus, amely előbb tönkretesz, azután megsajnál, és valamennyit segít. A zsidó és a keresztény megközelítések közt a kálvinista a zsidóhoz áll közelebb, mert a kötelességteljesítést hangsúlyozza, nem a szeretetet.

Jézus beszédeinek egyik fő témája az volt, hogy a törvény betartása-e a fontosabb, vagy a szeretet. Jézus az utóbbi mellett állt ki – ezért védte meg a házasságtörő asszonyt, ezért hirdette azt, hogy szombaton – tehát a kötelező szabadnapon – is szabad gyógyítani.
Mert – Jézus szerint – a törvény van az emberért, és nem fordítva.
Tehát a kötelességteljesítés, amely eltárgyiasult szeretet/kötődés – nem mehet a közvetlen szeretet/kötődés rovására. A törvény nem tilthatja meg azt, ami jó (ami szeretet), illetve az ilyen törvényt nem kell figyelembe venni.

A kálvinista kapitalizmus és a kálvinista nevelés azonban alkalomadtán azt várja el a nevelőtől, hogy az a közvetlen szeretet rovására kényszerítsen ki teljesítményt.

Tehát kényszerrel érje el a másik ember eltárgyiasult szeretetét. Ez az, ami nem szokott sikerülni. Mert a kényszer (a motivációs nyomás) nem alakul át belső motivációs húzássá.
Ha a nevelés kilép a szeretet/szolidaritás területéről, elveszti hatékonyságát.
Ha a kényszer a nevelőtől származik, kockáztatja, hogy később nem tudja közvetlenné tenni a szeretetet/kötődést, mert elveszíti a bizalmat.

A családunkban – szerintem – kálvinista nevelési elvek – is – voltak.

Az apám gondolkodásában a teljesítmény, a kötelességteljesítés sokkal fontosabbnak tűnt, mint a bizalom, a szeretet/kötődés közvetlen megnyilvánulása.
A tanárokkal kapcsolatban a tekintély fő forrásának a félelemkeltést tartotta – akitől félnek, annak tekintélye van – az tud tanítani.
Pedig valójában, akit csak azért hallgatnak meg, mert félnek tőle, azt egyáltalán nem biztos, hogy szeretnék meg is érteni, annak hatása csak addig tart, amíg a félelem tart.
Az erővel való tanítás/nevelés hatása általában csak ideiglenes.
Tartós hatást bizalommal lehet elérni. Az eredményez elmélyülést a tanulásban. Ha a tekintélynek nem a félelem a forrása, hanem a bizalom és az ihlet. Tehát ha a nevelőben megbízhat a tanuló és a nevelő képes ráhangolni a tanulót arra, amihez neki kedve van – amihez ihlete van. A nagyanyám ösztönösen jó nevelő volt.

Viszont semmilyen intézményi garancia nincs arra, hogy a generációk egymásnak át tudják adni tudásukat.
A jelen épen arról szól, hogy az idősebb generációkat kiszorítják a munkaerőpiacról.
A nyugati kultúra felszínessége nagyrészt a kálvinista eltárgyiasult szeretet miatt alakulhatott ilyenné. A teljesítményt a pénz méri, ezért a pénz felhalmozása kerül mindenek elé. Az eszközt összekeverik a céllal. Ha a cél a szeretet, a kötődés közvetlen kifejezése, akkor mi szükség a vagyongyűjtésért való kíméletlen versenyre, amely munkanélküliséget eredményez, nyomorba dönti a veszteseket, s megnöveli a bűnözést?

Az állam a GDP növelésében érdekelt – a GDP – a megadóztatható szükségletkielégítés.

Valójában azonban vannak nem megadóztatható szükségletek is – amelyekkel törődni kellene, azért, hogy a közösség boldogan élhessen.

2011. május 10., kedd

Hol a határ a férfiasság és a butaság közt?

Szégyen-e másoktól tanulni? Avagy hol a határ a férfiasság és a butaság közt?

Az andragógia nem kerülheti ki a nők és férfiak eltérő tanulási motivációit. Vagy éppen a nemhez köthető motivációhiányt. A férfiakkal kapcsolatban szinte már közhelynek számít, hogy ritkábban mennek orvoshoz, mint a nők, s pl. ritkábban kérdezik meg a járókelőket egy ismeretlen városban, ha van térképük. Miért? Magamról tudom, hogy azért, mert egy férfinak kínos elismerni tájékozatlanságát, önállótlanságát. A fiúgyermekeket arra nevelik, hogy minél hamarabb önállóvá váljanak, olyanokká, akiknek nincs szükségük mások segítségére. Aki nem válik elég korán önállóvá, azt "anyám asszony katonájaként" csúfolni kezdik a kortársai. A lányok esetében még nem hallottam hasonló szituációról.

Igen, és most nézzük a felnőtteket, a felnőtt politikusokat! Mit jelent egy politikus önállósága, férfiassága a gyakorlatban? Azt, hogy nincs szüksége mások segítségére. Nem kér, és nem is fogad el segítséget, tanácsot. Mert ha elfogadna, azt a látszatot keltené, hogy önállótlan. Ezért, úgy vág bele egy nagy reformcsomagba, hogy nem kérdezi meg az érintetteket. Vagy ha tanácsot kap - nem fogadja meg.

Tegnap érdeklődve néztem a tv-ét az országgyűlési eseményekről szóló híradásokat és kommentárokat. A végkielégítések 98%-os különadója kapcsán merült fel, hogy az egyik ellenzéki párt, az LMP benyújtott volna egy javaslatot, amit a kormánypárti képviselők nem fogadtak el. Ez még nem tűnt fel, az indoklása azonban igen. Ugyanis, állítólag, a kormánypártok képviselője azt nyilatkozta, hogy pusztán azért nem támogatják az ellenzéki javaslatot, mert az nem a kormánypártoknak jutott eszébe előbb. Azaz, tekintélyveszteségnek éreznék, ha elismernék, hogy valamelyik ellenzéki pártnak korábban akadt jó ötlete, mint nekik.

Ezen konkrét példa és a magyar kultúra férfias jellege ismeretében igen kíváncsi vagyok, hogy másokban fölmerült-e már a gyanú, hogy a magyar kultúra lényegében azért fejlődik lassan, mert túlságosan férfias? Tehát, sok magyar politikusnak - férfi lévén - kínos másoktól tanácsot kérni, elfogadni, másoktól tanulni? Ráadásul, a magyar nők is egyre inkább hasonlítanak a férfiakra.

Vajon hol a határ a férfias nevelés és a tanulásról lebeszélő nevelés között?

2011. május 8., vasárnap

Osama bin Laden feleségeinek halála, a férfias nevelés és a biztonság

Ha abból indulok ki, ahogyan Komenczi Bertalan meghatározta a történelmi korszakokat, már évezredek óta a teoretikus kultúrában él az emberiség nagyobbik része, ami a gyakorlatban azt jelenti, hogy a tudás megőrzését az írás feltalálásával próbálják garantálni. Azonban nem kell túl messzire menni az időben az arra való rádöbbenéshez, hogy az írás feltalálása nem garantálja az emberek egymástól való biztonságát. Mindez igaz a digitális írástudásra is. Attól, hogy az emberek tudnak írni-olvasni vagy számítógépet használni, még ugyanúgy akadnak köztük hazugok is, tolvajok is, gyilkosok is, mint évtizedekkel vagy évszázadokkal ezelőtt.

Vajon hol rontja el az emberiség? A témát megpróbálom holisztikusan szemlélni. Figyelemreméltó tény, hogy a női nem tagjai közt kifejezetten alacsonyabb arányban vannak bűnelkövetők, mint a férfiak körében. Ez nemcsak Európára igaz. Mi lehet az oka? Vajon ugyanúgy nevelik-e a kislányokat, mint a kisfiúkat? Vagy a gének, a fizikai különbségek a döntőek, nem a nevelés? Mindenesetre, érdemes lenne körüljárni a kérdést: vajon ugyanazt a bátorságra vagy biztonságra törekvést várják-e el a kislányoktól a szüleik, mint a kisfiúktól?

Saját emlékeim szerint, nekem, mint leendő férfinak, lényegében, kötelességem volt bátornak lennem, gyermekkorom óta. Igaz, azt is elvárták, hogy a tanárokkal szemben fogjam vissza magam. Az apám éveken át azon morfondírozott, hogy jó leszek-e katonának. Amikor ez a kérdés szóba került, emlékszem, hogy nekem nem tetszett az elképzelés. A hadsereg olyasminek tűnt, mint a börtön. Hiszen, mi a különbség? Az ember nem szabad, másokkal bezárva kell lenni, akkor kelni, feküdni, enni-inni, dolgozni, amikor parancsolják. A katonai eskü sem volt önkéntes. Akadt egy katona, aki megtagadta az esküt – vitték is azonnal a fogdába. Amikor otthon meséltem, hogy a hadgyakorlatokon egy bizonyos százalék elhalálozhat, a rokonok különösebb felindulás nélkül hallgatták. Ez így van rendjén – mondta valamelyikük. Tehát semmi erkölcsileg felháborító nincs abban, hogy a fiatal férfit elviszik katonának, majd véletlenül lelövik.

Mint ahogy abban sincs semmi rendkívüli, hogy egy hete nemcsak a fegyvertelen Osama bin Ladent ölték meg az amerikai kommandósok, hanem a vele egy helyiségben tartózkodó nőket is. „Ahol gyalulnak, ott hullik a forgács” – mondta egyszer Sztálin. De vajon mikor lesz már vége a gyalulásnak? Elgondolkozott már valaki azon, hogy a biztonság, az emberi élet fontosabb akár a nemzeti dicsőségnél is? Vagy a szövetségesi hűségnél is? Vajon mi, magyarok miért nem utánozzuk Svájc és Ausztria példáját? Nem lenne-e jobb kimaradni Amerika nemzetközi kalandjaiból? Vagy nekünk, magyaroknak, hősöknek kell lennünk, legalábbis, ha férfinak születtünk?

Tegyük fel, hogy egyenlőség van. Akkor mire ez a kivételezés? Ha férfi köteles hősnek lenni – a nő is legyen hős! Vagy egyik se legyen az! Lehetséges-e kidolgozni egységes erkölcsi megközelítést a férfiakhoz és a nőkhöz? A férfiak korábban halnak, de a nők korábban nyugdíjba vonulhatnak – ha ledolgozták a 40 évet. Mi ebben a logika? Keresem a magyarázatot. Az emberek a szükségleteiket elégítik ki. A nők, nyilván, fontosabbnak tartják a saját életüket, az egészségüket is, az érzelmi biztonságukat is, mint a férfiak. Ezért kerülik az egészségre ártalmas munkaköröket, a nagyobb stresszt. Illetve, ha mégis ilyen funkcióba kerülnek, olyan megoldásokat választanak, amely kisebb kockázattal jár. A női sofőrök lassabban vezetik autóikat, a női igazgatók és tanárok inkább kikerülik a konfliktusokat, mint a férfiak. Ha ezeket sorba tesszük, egyértelműnek tűnik, hogy a nőknek a biztonság még a nemzet becsületénél is fontosabb lehet.

Ha megkérdezték volna a magyar nőket 1848 szeptemberében, hogy elfogadják-e V. Ferdinánd osztrák császár és magyar király kompromisszumos javaslatát a közös minisztériumokra, vagy inkább a szabadságharcot választják, szerintem a magyar nők inkább elfogadták volna a kompromisszumot. Milyen szerencsétlen országunk van! Hiszen, ha 1848-ban nőkből állt volna a magyar kormány, nem lett volna szabadságharc, nem kellett volna 19 évet várni a kiegyezésre, hanem folyamatosan boldog békeidők lehettek volna (legalább 1914-ig, de lehet, hogy akár mostanáig is), de, sajnos, férfiak voltak a kormányban, akiknek a biztonság kevésbé fontos?

Igen, de hiszen a férfiakat is nők nevelik. Minden férfinak volt vagy van édesanyja – az vajon mire neveli őt? Bátorságra vagy biztonságra törekvésre? Vagy nem az számít, amit az anyák mondanak, hanem az, amit a tanárok? Igen, de a tanárok is nők! Akkor mégse az számít, hanem inkább az, amit a politikusok és a főnökök mondanak – akik férfiak?

A gazdasági kényszer számít? Vagy ebben a kérdésben nincs is különbség férfiak és nők közt? Akkor miért írja azt Mill, a szociológus, hogy a nők érzelmesek, a férfiak meg racionálisak? Az érzelmest nem lehet meggyőzni arról, hogy a háború rossz dolog, de a racionális meg lehet? Ezzel kapcsolatban eszembe jut, hogy az olaszok és a cigányok is nagy arányban pacifisták szoktak lenni háborúk esetén. Vajon ennyire ostobák lennének a racionálisként jellemzett férfiak, hogy nem ismerik föl azokat a nyilvánvaló dolgokat, amelyeket a nők és a cigányok fölismernek?

Szerintem, a kanti és a kálvinista etika a magyarázat a férfiak viselkedésére. A férfiakat nem szeretetre, hanem kötelességteljesítésre nevelik. A férfiak azzal mutathatják ki szeretetüket, ha teljesítik kötelességeiket. Nem kell, hogy szeressék a kötelességeiket. Sőt, ha szeretetből teljesítenék kötelességeiket, az Immanuel Kant szerint – nem is lenne etikus cselekvés. Kant az etikus cselekvést azzal kívánta garantálni, hogy azt leválasztotta az emberek hangulatváltozásairól, azaz, érzelmeiről. Ezzel a hozzáállással az ember akkor is teljesítheti kötelességét, ha éppen nincs hozzá kedve. A férfi köteles legyőzni saját érzelmeit, hogy teljesítse kötelességeit. A saját érzelmek legyőzése, elfojtása – vajon mi? Szerintem, elidegenedés. A két nem eltérő szocializációja hangsúlyosabbá teszi a szeretet elidegeníthetőségének problémáját, ami már a legősibb zsidó-keresztény etikai diskurzusokban is megjelent. A farizeusok és Jézus vitája a törvényekhez kapcsolódik: a törvény (a kötelességteljesítés) cél vagy eszköz? A farizeus felfogás szerint a szeretet a törvényben nyilvánul meg, a jézusi felfogásban a törvény a szeretetben.

A kanti és a kálvinista etika a farizeus logikát követi, s ezzel elidegeníti a szeretetet – mert a szeretetet kötelességteljesítésben várja el az embertől. Tehát nem közvetlenségben. Ezzel akadályozzák a szeretet kimutatását – az ihletközvetítést. Azaz, a kulturális szolidaritást. S ettől leginkább a férfiak szenvednek. A férfiakat ugyanis sokkal inkább erre az elidegenített szeretetre kényszeríti a társadalmi nevelés, mint a nőket. És ez az elidegenedettség akadályozza a férfiakat abban is, hogy másoktól tanuljanak (segítséget kérjenek) és abban is, hogy tiltakozzanak, amikor szeretetmegtagadást várnak el tőlük – keménységet a harcban (hadsereg, gazdasági élet, politika, sport).

A mai világ egy elidegenedett kultúra, ha a férfi köteles figyelmen kívül hagyni saját biztonságra való vágyát. Ennek ellenére a protestáns angolszász világ évszázadok óta ezt a felfogást képviseli, s mi magyarok is sok káros hatását átvettük ennek. Lehet, hogy észre sem vesszük, hogy miben élünk, és mi felé tartunk?